Lärande, tänkande och språk

Utgångspunkt

Jag växte upp i ett hem där varken mor eller far hade någon högre utbildning. Min mor tog real-examen och min far gick i folkskolan. Min far var först jordbrukare och sedan skogsentreprenör. Min mor var hemmafru. Vi bodde på en liten gård på landet och tillhörde nog en lägre medelklass.

Mina erfarenheter av utbildning och lärande (informellt och formellt) är av skiftande karaktär. Grundskoletiden var en jobbigt tid som jag inte ser tillbaka på med glädje. Under låg- och mellanstadiet gick jag i en liten landsortsskola. Jag gick i en klass med 16 elever, hälften flickor och hälften pojkar. Flickorna var allmänt sett små ljus, som alltid prisades för sin duktighet och sitt lugn. De gick ut skolan med klart högre betyg, generellt sett, jämfört med oss pojkar. Pojkarna kan grovt sett delas in i två grupper: en skötsam och en stökig. Inom båda fanns hög- och lågpresterande. Själv var jag en högpresterande elev inom den stökiga gruppen. Egentligen ville jag vara med de skötsamma eleverna men där fick jag inte vara med eftersom jag inte riktigt passade in.

Under lågstadiet hade jag samma fröken hela tiden. Det var en fröken som jag inte tyckte om. Antipatin var dessutom ömsesidig. Hon tyckte att jag var stökig och jobbig. Att jag tidvis var drabbad av mobbning var endast mitt eget fel, eftersom jag skröt och sökte uppmärksamhet. Jag var, enligt henne, lat och fick skylla mig själv om jag råkade illa ut. Detta blev en ond cirkel vilket ledde till att jag ständigt sökte bekräftelse, en bekräftelse som jag också fick, men av negativ karaktär. Min mor har i efterhand berättat vad fröken sa till henne en gång: "När han för en gångs skull vill, så är han riktigt klipsk." Jag kunde, men ville inte. Det blev en bra bild av min grundskoletid.

Under mellanstadiet hade jag två olika lärarinnor. Under fyran blev jag en slags klassens buse som ständigt var tvärtemot. Detta började den dag då jag bad fröken (en 60-årig grånad lärarinna av den gamla stammen) att sluta fjäska för en annan elev i klassen... Fjäsket upphörde inte. Och jag drabbades därefter av ständiga utpekanden. Vid många tillfällen bedömdes jag med en annan måttstock än de andra. Detta kunde även gälla sådana saker som idrottsprestationer, t.ex. vid kvalificering till skoltävlingar i friidrott; andra blev uttagna, trots att jag hade bättre resultat än dem.

Under femman och sexan hade jag en fröken som efter att vi gått ut sexan inte fick fortsätta på skolan. Hon drog på sig kritik från både lärare och elever för sitt sätt att bete sig på skolan. Hon var framför allt inte konsekvent gentemot oss skolbarn. Hon var dessutom lynnig och fällde uttalanden om icke närvarande elever vilket slutade med att hela klassen var emot henne.

På skolan fanns också en magister som alla var rädda för. Han hade ett fruktansvärt sätt att behandla vissa barn. De duktiga och välartade favoriserade han, samtidigt som han förlöjligade och stigmatiserade lågpresterande eller udda barn. Behöver jag säga att jag kom på kant med honom. Jag minns hur han förlöjligade och skällde ut mig vid många tillfällen. En morgon tog jag initiativet till "god-morgon-magistern-proceduren". Det innebar att eleverna (så många som möjligt) ställde sig på två led. Magistern gick mellan dessa led av elever samtidigt som alla bugade och sa "God morgon, magistern!" (Detta förekom faktiskt ofta.) Jag, som då var 10 år, samlade ihop eleverna med ropet "Majjen kommer, majjen kommer, ställ upp er!" och fixade i ordning leden, allt för att imponera på den store Magistern. Han såg hela den förberedande proceduren och mitt agerande. Sedan gick han mellan leden. När vi då hade bugat och sagt det som skulle sägas, stannade han upp och vände sig till mig och sa högt: "Du Blomberg, det heter inte majjen det heter MAGISTERN." Snopen, utpekad och sårad stod jag kvar när han vände på klacken och gick in i lärarrummet. Vid ett annat tillfälle hade hela vår klass gjort ett busstreck. Alla togs på bar gärning av honom. Men den ende som fick en utskällning var jag; inför alla andra i klassen.

Under högstadiet var jag i konflikt med många lärare. Trots detta hade jag väldigt lätt för att lära. Under sjuan var jag den ende av alla sjuor (120 elever) som lyckades spika centralprovet i svensk grammatik. I matte var jag bland de tre-fyra bästa av alla i min årskurs, under hela högstadiet. Jag fick också femma i teknik, fysik och idrott. Trots detta läste jag aldrig på läxor eller pluggade inför prov. Jag var synnerligen omotiverad till allt som kallades skola. Dessutom hatade jag att gå dit eftersom jag tidvis drabbades av svår mobbning, vilket ledde till ett uruselt självförtroende.

Jag valde sedan att läsa El-linjen på gymnasiet, eftersom det var en slö och slapp utbildning med låga krav. Under denna tid blev jag dock mycket intresserad av existentiella frågor och engagerade mig i kyrkan. Jag fann där en hemstad där jag blev accepterad och omtyckt. Efter ett år på gymnasiet hoppade jag av och sökte mig till en folkhögskola för att läsa en s.k. bibellinje. Motivationen för att studera existentiella frågor var avsevärt större än att läsa el-lära och matte. Men även där kom jag i konflikt med lärare, som tyckte att jag var ifrågasättande och provocerande.

Efter bibellinjen började jag arbeta direkt, fast besluten att aldrig sätta min fot i skolan igen. Under de följande elva åren arbetade jag med många olika saker innan jag till slut kände mig motiverad och mogen för att börja studera igen. Under dessa år lärde jag mig mycket av livet, vilket fick mig att mogna och utvecklas som människa. Jag bildade familj och fick många vänner och startade dessutom ett eget företag.

När jag återigen satte mig på skolbänken, 29 år gammal, hade jag en oerhörd kunskapstörst och studiemotivation. På sju månader läste jag in gymnasiebetyg i svenska, engelska, tyska, matte, data, historia och samhällskunskap. Därefter började jag läsa historia på universitetet, följt av studier i filosofi och socialantropologi. När jag nu vid 33 års ålder påbörjat studierna till psykolog känns det som jag hamnat rätt och jag känner en stark motivation till att lära och utvecklas.

Jag har alltid haft lätt för den formella kunskapen, men har samtidigt under långa tider brustit i motivation för att tillägna mig den. Det informella lärandet har dock pågått hela tiden. Under grundskoleåren lärde jag mig att förakta mig själv och se mig som udda, jobbig och störande. Detta var ordentligt grundlagt vid 15 års ålder. Därefter fann jag en hemstad i gudstron och kunde påbörja en restaurering av min egen självbild. De följande 18 åren har i mångt och mycket handlat om att vrida denna bild rätt igen; att så att säga göra om det informella lärandet gällande mig själv och hur jag passar in i denna värld.

En annan del av det informella lärandet ägde rum i mitt hem. Jag växte upp i ett språkligt mycket aktivt hem. Det lästes och diskuterades mycket. Jag lyssnade till mina äldre systrars problematiserande samtal och diskussioner med varandra och med mina föräldrar. Dessa samtal och diskussioner tror jag gav mig en problematiserande referensram som jag kunde relatera skolkunskaperna till. Jag har alltid i mitt lärande, formellt som informellt, sökt synteser och relaterat nya fakta till gamla välkända. Detta har alltid varit ett signum för min läroprocess, vilket kanske kan förklara varför jag haft så lätt för mig. Det har alltid funnits en plats för nya kunskaper, där de kunnat relateras till övrigt stoff.

Problemområden

Jag tar ur utgångspunkten fram följande problemområden: (1) Barns motivation till lärande, i skolan. Här tar jag fasta på min beskrivning av de motivationsproblemen som jag hade under skoltiden. (2) Lärarens/pedagogens bemötande och förväntningar gentemot barn i skolan. Här tar jag i utgångspunkten fasta på det bemötande som jag som elev fick av flera lärare i grundskolan. (3) Könsperspektiv på skolprestationer. Detta problemområde kommer ur utgångspunktens beskrivningen av flickornas högre betyg än pojkarnas. (4) Barns språkliga utveckling och dess betydelse för deras lärande i skolan. Här anknyter jag till min beskrivning av den språkmiljö i hemmet som jag växte upp i. (5) Effektiva inlärningsstrategier i skolan. Här anknyter jag till utgångspunktens beskrivning av hur lätt jag hade för formellt lärande.

Utredning, beskrivning och återkoppling av problemområden

Piaget är kanske den teoretiker som mest betonar barnets egna förutsättningar till lärande och utveckling (Wood, 1998). Barnet är sin egen arkitekt i lärandet och upptäckandet av omvärlden. Det handlar alltså om en teori som till sin grund är mycket individualistisk. Detta har också sin grund i det faktum att Piaget ville undersöka hur logiken och intelligensens utveckling såg ut hos den enskilda människan. Han sökte gemensamma principer som kunde skapa en kontinuitet mellan biologisk och mental utveckling. Därför fokuserade han primärt på den enskilda individens utveckling.

Piaget menar också att barns möjligheter till lärande begränsas av de mentala stadier som barnet befinner sig på. Om man försöker lära barnet saker som det inte är mentalt redo för kommer det att bli frustrerat och tappa motivationen, eftersom det inte förstår vad man försöker lära det. Lärarens uppgift är därför att tillhandahålla lämpligt material och skapa en lämplig situation för utveckling. I denna miljö kan då barnets egen motivation få fritt spelrum till eget utforskande och lärande. Grunden för barnets lärande ligger alltså inte hos läraren utan hos barnet och i dess inre motivation till utveckling.

Nu måste det dock noteras att Piaget inte formulerade någon pedagogik. Andra har däremot utifrån hans idéer gjort det. En viktig person i det sammanhanget är Bruner. Han menar, liksom Piaget, att ett lärande som enbart uppehåller sig i det abstrakta, är dömt att misslyckas. Lärandet måste både vara förankrat i det enskilda barnets motivation och kunskapssökande samt i den praktiska verkligheten. Bruner skiljer sig dock från Piaget på så sätt att han placerar undervisningen i centrum. I detta ansluter han istället mer till Vygotskij som menar att intelligens är barns förmåga att lära sig genom undervisning.

Om man närmar sig problemområdet från ett mer socialt och interaktivt perspektiv kan man konstatera att barns motivation och självkänsla är på viktiga sätt påverkade av hur deras ambitioner inför skolan verkligen blir mötta och realiserade (Bancroft & Carr, 1999). Enligt Goodnow & Burns (1985; i Bancroft & Carr, 1999) har barn av alla åldrar generellt sett tre huvudsakliga förväntningar av skolan: 1) De förväntar sig att få lära sig saker i skolan och att läraren ska göra det möjligt för dem. 2) De hoppas att läraren ska vara human och vänlig. 3) De förväntar sig att bli accepterade medlemmar i den aktuella klassen och bli respekterade åtminstone lika mycket som alla andra. På alla dessa områden kan barnet bli besviket och därmed förlora delar av sin motivation, vilket då riskerar att påverka läroprocessen på ett negativt sätt.

Om man studerar elevers motivation under en längre tidsperiod, d.v.s. över hela skolgången för att söka en förståelse för eventuellt utfall på längre sikt kan man vända sig till Härnqvist (i Åberg, 1992). Han menar då att man måste ta med sociala och ekonomiska aspekter i sin diskussion om motivation för lärande och skolgång. På grundval av flera longitudinella undersökningar analyserar han bl.a. socioekonomiska hemförhållanden, prestationsnivåer, utbildningsplaner och genomförd utbildning. Han menar att uppväxtfamiljens socioekonomiska villkor har ett samband med barnens allmänna prestationsnivå och studieplaner. I dagens skola har eleverna mer än förr chansen att efter eget val välja vad de vill utbilda sig till. Detta har gett en ökad tyngd till motivationsskapande faktorer, i både hem och skola. Konsekvensen tycks ha blivit att föräldrar från högre socialgrupper haft lättare att motivera sina barn än föräldrar från lägre socialgrupper. Då skolan inte motverkat detta har ambitionsklyftan ökat. Den större valfriheten i skolsystemet utnyttjas därför bättre av dem som kommer från gynnade hemmiljöer.

Sammantaget kan man alltså se motivationsfaktorer på flera nivåer: på individuell nivå, på interaktiv och social nivå i skolmiljön samt på socioekonomisk och familjenivå. För att förstå hur barns motivation för lärande kan stimuleras eller störas måste, enligt min mening, alla dessa aspekter tas med i beräkningen.

Enligt inlärningsteoretikerna (Wood, 1998) kan en lärare genom förstärkning, grundat på s.k. stimulus-respons teori, uppnå standardiserade inlärningseffekter. I grunden för dessa teorier ligger ett antagande att barnen är mottagare för standardiserade inlärningsaktiviteter. Läraren initierar lärandet och påverkar barnet utifrån. Lite grovt kan man säga att läraren är den aktive och barnet den passive. Lärarens sätt att bemöta barnet och agera gentemot det tillmäts därför stor betydelse. Läraren/pedagogen är så att säga den som formar barnet.

Inlärningsteoretikerna har under senare år fått stryka på foten, bl.a. till förmån för mer interaktiva teorier där t.ex. samspelet mellan barn och pedagog belyses. Vygotskij är en sådan nygammal teoretiker som fokuserar på det social samspelet i lärandet (Wood, 1998). Han lägger också stor tonvikt vid lärarens och undervisningens roll i barnets lärande. I grunden var Vygotskij intresserad av att förstå hur den mänskliga kulturen utvecklas och överförs mellan generationerna. Han placerar då undervisningen (formell såsom informell) i centrum och pekar på barnets potential för lärande, som en grundläggande egenskap hos den mänskliga naturen. Detta lärande förverkligas då i samspel med andra personer som kan och vet mer än barnet. Alltså får läraren/pedagogen en mycket viktig roll för barnets lärande och utveckling. Vad ett barn klarar av på egen hand skiljer sig kraftigt från vad det klarar av med hjälp av andra. Här använder Vygotskij begreppet "zonen för proximal utveckling". Barn skiljer sig åt på så sätt att vissa har en större proximal zon. Likaså har vissa barn en större potential för lärande. På detta vis tillhandahåller Vygotskij begrepp som kan förklara skillnader i barns lärande. Dessa skillnader kan då ligga både hos barnet och hos läraren, eftersom både barnets potential och själva undervisningen är satt i fokus. Men eftersom det handlar om potential för lärande implicerar detta vikten av input utifrån varför t.ex. läraren får en viktig roll. Överhuvudtaget blir lärandet en social aktivitet, inte en individuell, som hos Piaget. Därmed är lärarens bemötande och förväntningar gentemot barnet av stor vikt. Det social samspelet hamnar i fokus, inte individens självstyrda utveckling.

Om man då läser vissa forskningsresultat kan förståelsen för hur detta sociala samspel kan påverka barnen belysas. Enligt Bancroft & Carr (1999) är barn medvetna om lärares förväntningar på dem själva och på andra elever. Hur dessa förväntningar påverkar barnen har visats i en berömd studie av Rosenthal och Jacobson (1968; i Bancroft & Carr, 1999). De menar att individuell prestation delvis är en funktion av de uppfattningar som läraren har om elevens potential. Ofta är emellertid inte dessa uppfattningar baserade på någon verklig bedömning av barnens potential utan på vad andra lärare sagt om det aktuella barnet. Andra har genomfört liknande undersökningar som Rosenthal och Jacobson, men man har dock inte funnit ett lika tydligt mönster. Biehler och Snowman (1993; i Bancroft & Carr, 1999) menar i en genomgång av forskningen på området att lärarens förväntningar endast har en effekt under den tidiga skolåldern och att denna effekt inte är så stor som hävdats av Rosenthal och Jacobson. Biehler och Snowman slår fast att följande faktorer påverkar huruvida en lärare får en hög eller låg förväntan på ett barn: 1) Attraktiva barn uppfattas som smartare och mer kapabla. 2) Lärare visar mer gillande gentemot flickors beteende. 3) Kvinnliga lärare tenderar att uppfatta flickors beteende som mer matchande mot vad de kallar idealt elevbeteende. 4) Medelklassbarn förväntas klara sig bättre än arbetarklassbarn. 5) Lärare påverkas mer av negativ än av positiv information om ett barn. 6) Lärare tenderar att ge mer tid till de barn som är högpresterande än de som är lågpresterande. 7) Högpresterande barn får mer beröm än de lågpresterande.

Kort sagt kan man säga att barn försöker leva upp till sin lärares/pedagogs förväntan. Om denna är för låg eller är orealistisk kan hela kvalitén på interaktionen mellan barnet och pedagogen bli negativ, till men för barnet och hans eller hennes förmåga till lärande.

Om man utgår från skolans officiella bedömning av elever, d.v.s. när man tittar på betygen, så får flickor i genomsnitt högre i betyg, både i högstadiet och i gymnasiet (Wernersson, i Åberg, 1992). Under 1960-talet såg man att betygen för flickor försämrades successivt under utbildningens gång. I de lägre årskurserna låg de högre än pojkarna medan de blev passerade under gymnasiet. Mönstret är det samma idag, fast pojkarna går förbi först inom högskolan och arbetslivet. Då handlar det dock inte om betyg utan om forskningsanslag, tjänster, inkomster o.s.v.

Den slutsats man vanligtvis dragit har varit att flickornas betyg varit oförtjänta. Flickorna är lydiga och snälla och belönas för detta med högre betyg än de egentligen ska ha! När man jämfört betyg med begåvningsprov och standardiserade prov har man funnit att flickorna får högre betyg än pojkar, trots samma resultat på prov. Därav slutsatsen att det är flickornas anpassning och inte deras kunskaper som ger höga betyg. Det finns dock en komplikation här. Sättet att mäta prestationer har betydelse för hur könsskillnaderna ser ut. Pojkar verkar ha fördel av flervalsprov medan flickor har fördel av produktiva prov, d.v.s. prov där svaret måste formuleras och skrivas ner. När man t.ex. analyserat uppsatsskrivningar har det visat sig att oberoende bedömningar (där man inte känt till skribentens kön) renderat högre betyg till flickor än de faktiskt fått. Pojkar å andra sidan har i dessa fall istället fått lägre betyg än vad som egentligen var fallet. Alltså är betygsskillnaderna för små, om man utgår från den språkligt produktiva förmågan.

Man måste också titta på själva betygsspridningen. Spridningen i pojkgruppen är större än bland flickorna. Pojkgruppen får fler låga men också fler riktigt höga genomsnittsliga betyg. Det kan alltså vara vilseledande att jämföra pojkar och flickor med avseende på gruppmedelbetyg.

Det är också välkänt att klassrumsinteraktionen utfaller till pojkars fördel. De får mer tid av läraren än flickorna. Detta kan innebära att vissa av pojkarna drar nytta av detta lärarstöd vilket ger dem större chans till höga betyg. För andra pojkar kan dock synligheten och uppmärksamheten få motsatta konsekvenser genom att svaga sidor upptäcks. Likaså kan en del av pojkdominansen vara av destruktivt slag med bråk och utmaningar vilket då inte lönar sig vid betygsättning.

Man kan därför enligt Wernersson se fyra olika faktorer som påverkar betygsättningen: (1) Flickorna presterar bättre än pojkarna vad gäller skrivförmåga, uppförande m.m. (2) De flickor som presterar mindre väl får inte så ofta de lägsta betygen eftersom de anstränger sig och gör så gott de kan. (3) Vissa pojkar har fördelar av att klassrumsinteraktionen formas efter vad pojkar gör, vill och behöver. Detta leder till höga betyg. (4) Andra pojkars del i den manliga klassrumsdominansen är av mer destruktiv karaktär vilket leder till låga betyg.

En annan aspekt är enligt Wernersson (i Åberg, 1992) eventuella skillnader i intellektuella förutsättningar mellan pojkar och flickor. Pojkar tenderar då att prestera bättre i naturvetenskapliga ämnen, t.ex. fysik, medan flickor presterar bättre i språk.

Det kan också vara så att den sociala dominans som pojkar tränar i klassrummen betalar sig i det långa loppet, även om det inte ger utdelning i höga betyg i skolan. Detta skulle då visa sig senare i livet, t.ex. inom högskolan och i arbetslivet.

1956 kom Chomsky med sin språkutvecklingsteori (Eysenck, 1995). Han menar att barn har en naturlig medfödd förmåga att upptäcka hur språket är uppbyggt och hur det fungerar (Wood, 1998). Språkinlärningen är därför en naturlig process som aktiveras av att barnet lyssnar till språkligt tal. Människan har enligt Chomsky ett medfött språkinlärningssystem. Hon lär sig alltså inte språket genom imitation, genom någon stimulus-respons mekanism eller genom att någon medvetet lär barnet tala. Språket har sin egen utveckling och den är inte primärt kopplad till barns allmänna intellektuella utveckling. För att språkutvecklingen ska äga rum måste ett minimum av verbal input äga rum (Bishop & Mogford, 1993). Språkutvecklingen äger rum, trots att den verbala inputen oftast är av bristfällig art. Om barnet utsätts för mycket bristfälliga språkliga miljöer kan det ändå komma ikapp på ett remarkabelt sätt, om det placeras i en mer normal miljö. Den språkliga inputen är de stimuli som når barnet. Sedan finns det en naturlig neurologisk mekanism som hos barnet som reagerar på inputen och startar/påverkar/driver den språkliga utvecklingen. Med Chomskys språk ska vi alltså hellre tala om språkutveckling än om språkinlärning.

Kopplat till lärandet i skolan, betyder detta, om man hårddrar teorin, att barns språkutveckling egentligen inte har direkt med lärandet att göra. Det handlar om i grunden olika processer. Den allmänna kognitiva utvecklingen och den språkliga utvecklingen sammanfaller alltså inte. Trots att detta låter märkligt finns det stöd för detta påstående. Barn med vissa handikapp (Bishop & Mogford, 1993), kan uppvisa en språkutveckling som ligger klart före den övriga kognitiva utvecklingen. De kan ha ett välutvecklat och mångfacetterat språk samtidigt som inlärningsförmågan är klart störd, t.o.m. på särskolenivå. Samtidigt har det visat sig att man kan använda denna goda språkförmåga som ett pedagogiskt stöd i läroprocessen, även i situationer som normalt sett är icke språkligt laddade, t.ex. vid inlärning av olika spatiala förmågor (Rosén-Sverdén, 1995). Så även om språkutvecklingen och den allmänna kognitiva utvecklingen är skilda åt, påverkar de ändå varandra, varför en god språkutveckling kan vara positiv för läroprocessen i skolan.

Bernstein la fram en teori som pekar på förhållandet mellan människors socioekonomiska bakgrund och deras användning av språket (Wood, 1998). Han observerade variationer i språkbruk och skolframgång hos engelska skolbarn. Han menar att arbetarklassbarn använder ett enklare språk i skolsituationen jämfört med medelklassbarn. Dessa skillnader i språkbruk kallar han begränsad respektive utvecklad språkkod. Den begränsade koden är bunden till en viss slags miljö. Den utvecklade koden är flexibel och kan anpassas till olika situationer och miljöer. För att förstå vad som sägs med en begränsad kod måste lyssnaren vara medveten om och delaktig i samma situation och miljö som talaren. Den innehåller alltså många icke verbala moment av underförstådda meningar och betydelser. Den utvecklade koden däremot liknar mer skriftspråket och är mindre kontextberoende, vilket gör att talare och lyssnare inte är lika beroende av gemensam förståelse av situationen eller miljön för att förstå varandras kommunikation.

Enligt Bernstein (Wood, 1998) är skolmiljön präglad av den utvecklade koden och kan ses som en medelklassinstitution. Därför får barn med begränsad kod problem. De är helt enkelt inte vana vid det sätt att använda språket som förekommer i skolan. Detta drabbar enligt Bernstein arbetarklassens barn och gör dem språkligt handikappade redan från början i skolan. Deras lärande kommer därför att påverkas menligt eftersom de inte har den utvecklade språkliga kod som används i undervisningen. De språkliga skillnaderna mellan barnen leder därför till skillnader i anpassning, kommunikation och inlärning.

Men att som Bernstein se skolan som en medelklassinstituation möter kritik från t.ex. Wood (1998). Han menar att det är ett misstag och en grov förenkling att se skolan som hållande en viss social gruppering under armarna. Skolan har sin egen kultur med egna mycket specifika krav. Dessa krav går oftast tvärtemot det sätt som t.ex. språket används i vardagen. Sättet att språkligt interagera mellan lärare och elev är mycket annorlunda än i någon annan situation som barnen möter. Men, enligt min mening, kan ju detta peka på just medelklassbarnens försprång, om just det som Bernstein säger stämmer, att dessa är mer vana vid en utvecklad språklig kod. De är ju då mer förberedda på att anpassa sig själva och sitt språk till olika kontexter. Detta kan ju vara en viktig faktor som förklarar varför medelklassbarn generellt sett klarar sig bättre i skolan, även om Wood skulle ha rätt i att skolan i sig inte är en medelklassinstitution, utan har sin egna specifika kultur.

Men om man nu jämför Bernstein och Chomsky sägs det att deras idéer är på kollisionskurs med varandra (Wood, 1998). Men jag anser att de egentligen talar om två olika saker. Chomsky berör språkmekanismens utveckling medan Bernstein pekar på hur kompetensen i att använda språket utvecklas. Att ställa dem emot varandra är därför fel, tycker jag. De berör olika delar av språkutvecklingen, enligt mitt tycke.

Nu hade jag också tänkt plocka in Piaget här. Men det börjar bli lite för långt. Jag får nöja mig med att konstatera Chomsky och Piaget har mycket gemensamt på så vis att de betonar barnets egen inre utveckling (Wood, 1998). Lärandet och utvecklingen tar sitt avstamp inuti barnet. Likaså är de enade i sin opposition mot att lärandet ska förstås i termer av förstärkning och kopplingar mellan stimulus och respons. Men själva språkutvecklingen såg de olika på. Piaget menar att barnets stadier i utvecklingen avgör vad barnet kan förstå och språkligt uttrycka. Hos Piaget är språkets utveckling avhängigt den övriga kognitiva utvecklingen, vilket tydligt skiljer sig från Chomsky. Hos Piaget blir en bristfällig språkutveckling ett tecken på att den allmänna kognitiva utvecklingen är störd, varför bristfälligt språk indikerar en bristfällig förmåga till lärande.

Vygotskij har också mycket att säga om språket (Wood, 1998). Han menar att talet bildar högre mentala processer vilka innefattar förmåga att planera, värdera, minnas och resonera. Dessa processer är, enligt Vygotskij, kulturellt formade i det sociala samspelet. Språket speglar alltså inte bara begrepp som bildats på en icke språklig nivå. Det är snarare så att språket strukturerar och styr tänkandet och begreppsbildningen. Därmed tillmäter Vygotskij språket en avgörande faktor i hur barnets språkliga kompetens påverkar läroprocessen. En stimulerande social och språklig miljö borde då leda till en god begreppsbildning och tankemässig struktur, vilket i sin tur påverkar barnets kapacitet till lärande och dess zon för proximal utveckling.

Inom den kognitiva forskningen talar man om olika typer av kunskap (Arfwedsson, 1994): formell och informell kunskap, begreppslig och procedurell kunskap, metakognitiv kunskap och representationell kunskap. Dessa bildar en individs kunskapsbas och med hjälp av dessa kan man beskriva en elevs kunskapsstatus. För att effektivt lära in de olika typerna av kunskap behöver en elev ett antal egenskaper: dels förmågan till en klok organisation av kunskapen samt en rätt hög grad av medveten reflexion kring det man kan respektive inte kan. En "expert", t.ex., har en bättre organisation av sin kunskap än en "novis". Tillgängligheten hos en individs kunskap är en funktion av styrkan i de associativa länkarna. En viktig del av i lärandet är se och förstå samband mellan olika kunskapstyperna.

För uppbyggnaden av ett associativt kunskapsnät spelar också ett antal grundläggande nyckelidéer en stor roll (Westen, 1999). De tjänar som ankare för själva kunskapsstrukturen. För att kunna problematisera sin egen kunskapsbas är det viktigt att kunna identifiera dessa grundidéer som tjänar som ankare i kunskapsstrukturen. Dessa grundläggande idéer, eller scheman, är kulturellt beroende. Kulturella modeller skapar nämligen individers scheman angående näst intill alla aspekter av livet. Här är Vygotskijs teorier om lärande synnerligen aktuella.

Men nu till effektivt lärande i skolan. Marton, Dahlgren, Svensson och Säljö (1983) pekar på vikten av just samband och organisation i kunskapen. De använder sig av begrepp som ytinlärning respektive djupinlärning samt atomistiskt respektive holistiskt lärande. De menar att det finns kvalitativa skillnader i kunskapshänseende utifrån skillnader i inlärningsstrategier. Inlärningens viktigaste effekt är nämligen att den resulterar i en förändring av våra föreställningar om omvärlden. Målet med läroprocessen är alltså inte att kunna repetera ett visst antal fakta om ett visst fenomen. Kunskap är därför inte en kvantitativ tillväxt av något utan en kvalitativ förändring av vår organiserade förståelse av omvärlden.

Djupinlärning eller holistiskt lärande innebär då att man söker den bakomliggande strukturen och meningen i t.ex. en text. Det viktigaste är då att förstå sammanhanget och syftet med texten. Ytinlärning eller atomistiskt lärande riktar in sig på enskilda fakta utan egentlig inbördes organisation. Resultatet av dessa olika strategier är betydande. Försökspersoner som använde sig av organiserande strategier hade en betydligt bättre minnesbehållning än de som kort och gott försökte memorera och komma ihåg "utantill". Att därför relatera nya fakta till gamla och att strukturera nytt material i samband och meningsfullhet leder till en mycket effektivare inlärning. Detta leder också till en mer kvalitativ förändring av kunskapsstrukturen, jämfört med en kvantitativ ökning av fakta i minnet. Men i och med den kvalitativa förändringen är det också lättare att minnas rena fakta eftersom de kan hängas upp på relevanta och meningsfulla sammanhang.

En annan viktig aspekt är också på vilket sätt man bearbetar materialet. Att verbalisera och skriftligt formulera sina kunskaper har en starkt positiv påverkan på befästandet av kunskaperna och på själva minnesbehållningen.

Utvärdering

Jag tror att jag täckt in en hel del av målen i blockboken. Jag har visserligen inte berört förskolan, men eftersom jag inte har någon personlig erfarenhet av densamma, var det svårt att få in det med den föregivna utgångspunkten. Jag har försökt täcka in olika teorier och forskning samt anlägga både ett köns- och socioekonomiskt perspektiv. Jag skulle gärna problematiserat mer utifrån ett kulturellt perspektiv också, men hittade ingen naturlig plats. Visserligen nämner jag det lite i samband med våra kunskapsscheman, men det är enligt mitt tycke alldeles för lite. Jag tror för övrigt att jag har kunnat hålla mig kritisk och därmed inte rapar upp en massa påhittade kausala samband.

Normalt sett vill jag låta mina alster vila ett dygn, för att sedan kritiskt läsa igenom igen. Nu finns det ingen chans till detta, varför jag kort och gott känner mig osäker på kvalitén i det jag producerat. Men i stort sett känner jag mig nöjd med att ha kunnat på knappt två dygn skriva ihop nästan tio sidor text om ett ämne som jag absolut inte kände att jag läst tillräckligt om. Tiden för denna kurs blev nämligen alldeles för knapp med hänseende till praktiken under våren, då jag var placerad i Göteborg, borta från min familj. Så, för att citera en känd basgruppshandledare: "good enough!"

Inlärningsbehov

Generellt sett tycker jag mina inlärningsbehov är stora. Jag känner mig osäker på flera områden, eftersom denna kurs fått sitta emellan, tidsmässigt sett. Jag känner därför en relativt stor osäkerhet på alla de områden som jag behandlat. Mycket av skrivandet har så att säga gått på intuition. Jag har visserligen referenser på det jag skrivit, men eftersom jag behöver höja min allmänna kunskapsnivå inom hela området, är jag osäker om jag tolkat rätt, om jag missat relevanta jämförelser eller missat viktigare teorier/teoretiker. Därför känner jag mig ute på tunn is mest hela tiden. Men det finns ingen tid för tvekan eller ytterligare inlärning, varför jag skriver ner det jag har; sen får jag se hur långt det räcker.

Referenser

Arfwedsson, G. (1994). Hur och när lär sig elever? Stockholm: HLS Förlag

Bancroft, D. & Carr, R. (1999). Influencing Children´s Development. Oxford: Blackwell Publishers Ltd

Bishop, D. & Mogford K. (1993). Language Development in Exceptional Circumstances. Hove: Lawrence Erlbaum Associates, Ltd.

Eysenck, M.W. & Keane, T.K. (1995). Cognitive Psychology: A Students Handbook. East Sussex: Psychology Press.

Marton, F., Dahlgren, L.O., Svensson, L. & Säljö, R. (1983). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB

Rosén-Sverdén, E. (1995). Williams Syndrom, kognitiva och personlighetsmässiga särdrag: Aktuell forskning kring ett relativt sällsynt syndrom. IPP: Uppsatsarbete inom ramen för kurs i Neuropsykologi, 20 p.

Westen, D. (1999). Psychology: Mind, Brain, & Culture. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Wood, D. (1998). Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur.